Kompetencia és performancia /Egy útkeresés tapasztalatai/

Átírás

1 Kompetencia és performancia /Egy útkeresés tapasztalatai/ Oktatáspolitikai alapdokumentumok kívánják meg a ma iskolájától, hogy mielőbb jusson túl azon a tartalmi és módszertani váltáson, amit már maga az élet is sürget. Tetszik az iskoláknak és az iskolahasználóknak vagy sem, ezt a határozatot végrehajtatja velük a társadalmi elvárás. A felfokozott versenyhelyzet, a változó munkaerő-piaci igények és a hagyományos oktatás egyre inkább érzékelhető válsága elkerülhetetlenül kihajtja belőlük a változást. A kérdés már régen nem az, hogy váltsunk-e, vagy sem, hanem elsősorban az, hogy az iskola hogyan, milyen felkészülten megy elébe a változásnak. Sokan tartozunk és elsősorban saját magunknak egy vallomással, amit jobb, ha mielőbb megteszünk már csak a hitelességünk érdekében is. Miközben pedagógiai programjaink központi helyére a képességfejlesztést állítottuk, sem a tanulásszervezési módszerekben, sem az új, korszerű taneszközök alkalmazásában, sem a pedagógusok tanulási folyamatban játszott szerepében, sem az ismeretek megváltozott funkciójában nem történt meg a valóságos képességfejlesztéshez szükséges változás. Képességfejlesztésen a szakirodalom azt a tudatos pedagógiai tevékenységet érti, amely a tudást (tények, összefüggések, megoldási módok, stb.) és az értelmi tevékenységeket (emlékezet, képzelet, következtetés, stb.) egyszerre és egyidejűleg fejleszti. Mostanában új fogalmakkal ismerkednek pedagógusaink. Egyike ezeknek a kompetencia, ami leginkább a kompetenciafejlesztés, kompetenciaalapú oktatás, kompetencia mérés és hasonló összetételekben borzolja főleg a diplomáikat nem mostanában szerzett kollegáink idegeit. Ha egy pedagógust fel akar idegesíteni a diákja, akkor azt kérdezi tőle a kiadott feladat kapcsán, hogy Kötelező?. Nos, ezt a kérdést ma kollegáink közül is sokan felteszik: kötelező ez a kompetencia? Számukra a választ a rideg valóság, mint az egyik legjobb tanító adja meg: nincs más alternatíva. Kissé tudományosabban megfogalmazva: az ismeretcentrikus pedagógiai észjárást a kompetenciafejlesztés kell, hogy felváltsa. E rövid értekezésnek nem célja /nem is lehet/ a fogalmak tisztázása. De azért, hogy a következőkben ugyanazt értsük a fogalmakon és persze az ismétlésnek is lehet haszna kompetencia alatt illetékességet, jogosultságot, szakértelmet, felkészültséget, hozzáértést értsünk. A kompetencia tehát mindenek előtt alkalmazható tudást jelent a mai pedagógiában. 1

2 Ezt az alkalmazható tudást várják el manapság az iskolától, ezt mérik, ezt hasonlítják össze más országok diákjainak tudásával. És az élet bizony ilyen: miközben ízlelgetjük az új fogalmat, a tartalmából adódó követelményeket elkezdjük teljesíteni, máris továbbsodor bennünket. Soha nem volt talán ennyire igaz Arany János mondása: Hajt az idő gyorsan, rendes útján eljár. Ha felülünk, felvesz, ha maradunk, nem vár. Ennek a használható tudásnak ugyanis olyannak kell lennie, amely a legkülönbözőbb konfliktus-, vagy frusztrált helyzetben is teljesítőképességet jelent. Máris itt van tehát a legújabb követelmény: az iskolának teljesítményképes tudást kell adnia. Amíg tehát a kompetencia csupán alkalmazható tudást jelent, a teljesítményképes tudás ettől már több, mégpedig a performanciával, az alkalmazó képességgel több. A kettő együtt adja azt, amit a holnap iskolájától elvárnak: a teljesítő képes tudást. A lecke fel van adva. Van-e, létezhet-e ehhez vezető út a mai pedagógiában? Van-e valami mankó, segítség a pedagógusok számára? A válasz ma még meglehetősen bizonytalan. Vannak kapaszkodók, vannak kísérletek, amiben a résztvevők bíznak, bár még nem teszik fel rá azt a bizonyos nagy esküt ha ilyen egyáltalán lehet a pedagógiában. Úgy tűnik, hogy egy lehetséges válasz, itt a megyében, Miskolcon is születőben van. Ez pedig a kompetencia alapú oktatási programcsomagok kipróbálása, majd alkalmazása. Mik is ezek a programcsomagok? Nem célszerű egyetlen frappáns definíciót adni rájuk, mert a körülírás sokkal közelebb visz a lényegük megértéséhez. Komplex taneszköz együttesek. Alternatívák gyűjteménye a tanuláshoz, tanításhoz. Változatos módszertani és tanulásszervezési megoldások. Egyszerre differenciálás, hátránykompenzálás és tehetséggondozás. Legfontosabb feladatuk a tanítási-tanulási folyamatok biztosítása. A tanulási-tanítási folyamat lényeges eleme a tevékenység, az aktivitás, a magyar iskolákra egyre jellemzőbb passzív tanulói magatartás megváltoztatása. A programcsomagok magukba foglalják a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. 2

3 Ezekkel a lényegi tulajdonságokkal rendelkező programcsomagoknak a kipróbálására pályázott Miskolc város három általános és három közép iskolából, valamint egy óvodából álló konzorciuma a városi pedagógiai intézet irányításával. Az egész országban 12 hasonló felállású konzorcium az úgynevezett TIOK kapta meg a programcsomagok kipróbálásának jogát és lehetőségét köztük a miénk. Nyertes pályázatunk címe is utal a megcélzott tevékenységre: Kompetenciaalapú nevelés-oktatás Miskolcon A programcsomag az alábbi kompetenciaterületeket öleli fel: 1. Szövegértési-szövegalkotási 2. Matematikai 3. Idegen nyelvi 4. Informatikai 5. Szociális, életviteli és környezetei 6. Életpálya-építési A pályázó iskolák ezek közül választhattak. A választásnál figyelembe kellett vennünk, hogy a szükséges személyi feltételekkel és a legalapvetőbb tárgyitechnikai eszközökkel rendelkezzünk és a vállalkozó évfolyamokon legalább két párhuzamos osztályban nyíljon lehetőség a kipróbálásra. A pályázás időszakában még nem zajlott le az iskolák integrációja Miskolcon, ezért a mi iskolánkból is csak az egyik intézményünk akkori nevén a Munkácsy Mihály Általános és Művészeti Iskola kapcsolódott be a programba. Mi a második és az ötödik évfolyamot választottuk ki a részvételre. A második évfolyamon a Matematikai és a Szövegértési-szövegalkotási, az ötödik évfolyamon pedig a Szociális, életviteli és környezeti, valamint az Életpályaépítési kompetenciaterületekre szóló programcsomagok kipróbálását vállaltuk fel. Az a lehetőség is megadatott, hogy az alábbi programtípusok közül válasszunk: Az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó modulok rendszere. Kereszttantervi /eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazódó/ modulok rendszere. A tanórán kívüli keretek között felhasználható képességfejlesztő program. Művészeti iskola lévén sokáig az utóbbi módszer választásán gondolkodtunk. Végül is azért döntöttünk mégis az első mellett, mert a program indításakor ezt éreztük a legkidolgozottabbnak, ezt találtuk a pedagógiai felfogásunkkal leginkább egyezőnek. Később az idő igazolta döntésünk helyességét, sőt még ezzel a legátgondoltabbnak vélt programtípussal is akadt gondunk elég. 3

4 A kompetencia területek közül úgy gondolom, hogy a Matematikai és a Szövegértési-szövegalkotási kompetenciák a legismertebbek, hiszen ezekkel, mint kulcskompetenciákkal az iskolák meglehetősen sokat foglalkoznak mostanában. Az országos és helyi mérések is elsősorban e területeket célozzák meg. Mindössze azért foglalkozom mégis e két területtel pár gondolat erejéig, hogy érzékeltessem, mennyire szükség van rájuk és mennyi még a tennivalónk. Az már közszájon forgó tapasztalat, hogy az iskolából kikerülő tanulók sajnos jelentős százaléka nem tud szépen, folyamatosan, hangsúlyosan olvasni. Arra is rá kellett döbbennünk, hogy a szép, folyamatos, hangsúlyos olvasás még egyáltalán nem jelenti, hogy a tanuló érti is az olvasott szöveget. Az a ma követelménye, hogy az olvasás váljon hatékony technikai eszközzé, olyan munkaeszközzé, amely alkalmassá teszi az iskolából kikerülő tanítványainkat információk kiválasztására, a megértettek integrálására a már meglévő tudásba, a kritikai olvasásra, - hogy csak a legfontosabbakat említsem. Ugye nem nehéz elképzelnünk, hogy hol áll a dadogva, akadozva olvasó tanuló mondjuk a szöveg struktúrájának elemzésétől? Hát ezért van szükségünk az útkeresésre. Ezért kell szakítanunk a valamikor bevált, a valamikor jól működő, az akkor még eredményes módszereinkkel, sőt az eddig tanított tananyag jelentős részével is. Ez a gyerek már nem az a gyerek, akire akkor ezek ki lettek találva. Ez a világ már nem az a világ, ami tisztelné az akkor bevált pedagógiát, és nem fogja tisztelni a pedagógust sem, ha nem vált idejében. A matematikai kompetencia sem egyszerűen matematikai ismeretek halmazát jelenti. Most említsem megint, hogy még ezek elsajátításával is milyen sokaknak van gondjuk? Még csak nem is csupán az elsajátított ismeretekkel való számolás, számlálás, mérés, becslés készségét kell értenünk alatta. Sokkal inkább azt várják el az iskolából kikerülőtől, hogy legyen képes rendszerezni, következtetni, kombinálni, bizonyítani, absztrahálni. A gyerek persze nem úgy megy be a matematika órára, hogy most absztrahál egy jót. Megszerzi viszont annak képességét, hogy amikor olyan helyzetbe kerül, tudjon a megszerzett matematikai ismereteivel elvonatkoztatni, lényeget felismerni, törvényszerűségeket levonni. Mindezt persze megfelelő kommunikációs képességgel: relációs szókinccsel, szövegértéssel, térlátással, vagy például az ábrázolás képességével. Ez az a kijelölt út, amit az egyszeregytől az önálló problémamegoldásig be kell járnia. Az iskolának ebben kell őt segítenie. 4

5 Az iskolánkban kipróbálásra kerülő másik két kompetencia terület bemutatásánál sem törekedhetek a teljességre. Csupán tartalmuk megvilágítására vállalkozhatok. A Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák körébe azok az ismeretek, készségek, képességek tartoznak, amelyek alapját képezik az egyén belső, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének. Lényegesebb elemei: egészséges önbizalom, öntudatos és környezetért is felelős magatartás, a világgal szembeni pozitív beállítódás, tolerancia, őszinte kommunikáció, reális énkép kialakításának képessége, kommunikációs és kooperációs készség. Nem hiszem, hogy sokan vitatnák bármely elem létjogosultságát, kívánatos meglétét a mai világban. Némelyike töredékében ugyan jelen van, tanítványaink mindennapi megnyilvánulásaiban tetten érhető. Ugyanakkor szinte mindegyikkel van is valami gond. A programcsomag célja, hogy gazdagítsa a már fellelhető elemeket, azokat a kívánatos irányba és arányba állítsa. Az életpálya-építési kompetencia lényege talán így fogható meg: alkalmazkodó képesség a gazdaság gyorsan változó igényeihez. Azaz: saját képességeik alapos ismeretének birtokában, helyzetüket, lehetőségeiket pontosan feltérképezve, tudatosan készüljenek fel a munkaerő-piaci szerepekre; jól tudjanak alkalmazkodni a változó munkakörülményekhez; legyenek képesek a kreatív együttműködésre. Mennyi egyéni és családi tragédia lett volna, illetve lenne elkerülhető, ha az életbe kikerülő fiatalok máris rendelkeznének ezekkel a képességekkel. Azért is választottuk a két kulcskompetencia a Matematikai és a Szövegértésiszövegalkotási mellé ezt a két kompetencia területet, mert lakókörnyezetünkből, az itt található feltételekből, a kilátásokból adódóan ezekre lesz talán leginkább szükségük az életben a helyüket kereső diákjainknak. Míg az első két kompetencia szinte egyértelműen köthető műveltségi területekhez, tantárgyakhoz, addig a másik kettő összetettségénél fogva csak több tantárgyba integrálva valósítható meg. 5

6 Amikor tehát az volt a programcsomag kipróbálásába bekapcsolódott kollegáink feladata, hogy az iskola helyi tantervét a programnak megfelelően alakítsák át, módosítsák, több tantárgy tantervének és értelemszerűen tanmenetének módosítására is sorkerült. Mivel azt a programtípust választottuk, amely az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó modulok rendszeréből épül fel, meg kellett találnunk ezeknek a moduloknak a helyét az egyes tantárgyakban. Ez az ötödik évfolyamon például érintette a magyar, a történelem, a természetismeret, az osztályfőnöki, az ének, rajz és a testnevelés tantárgyakat, illetve tanterveiket. Mivel a programba csak megfelelő végzettségű és erre külön is felkészített kollegák vehetnek részt, már a tantárgyfelosztásnak is úgy kellett készülnie, hogy az a program személyi feltételeit biztosítsa. A személyi feltételek azonban nemcsak pedagógust jelentenek, hanem a programba önként bekapcsolódó tanulókat is. Másodikosokról és ötödikesekről lévén szó, nyílván a szülők írásban adott nyilatkozatai tették számunkra lehetővé, hogy tanítványainkat bevonjuk ebbe a programba. Ezért a szülők tájékoztatásával, meggyőzésével kellett kezdenünk, mert nélkülük, engedélyük nélkül nem vonhatók be a tanulók még ettől rövidebb ideig tartó, kisebb horderejű programba sem. Szükségessé vált a tantestület tájékoztatása, felkészítése is, hiszen a helyi tanterv megváltoztatása, módosítása tantestületi hatáskör és a programba be nem kapcsolódó kollegák pozitív hozzáállása is szükséges a sikerhez. Támogatást, biztatást kaptunk és kapunk a fenntartó önkormányzattól, annak vezetőitől is. Miskolc egyébként is egyre bátrabban kapcsolódik be hasonló horderejű kísérletekbe, főleg ha az a jövő generációjának érdekeit szolgálja és még anyagikban is hoz a konyhára. Így teljes az összhang: bátorító fenntartói magatartás és hozzáállás és innovatív tantestületek, szakemberek. Aki fogott már bele pedagógiai kísérletbe, az nagyon jól tudja, hogy azért is szükséges a magas hőfokú lelkesedés, hogy ha az első nehézségek jönnek, legyen miből lejjebb adni, de még mindig maradjon az átsegítő lendületből. Mert ez a dolog természetéből is adódik itt is hamar jelentkeztek az első nehézségek. A felkészítő továbbképzéseknek például nem sikerült minden kétséget kizáróan tisztázniuk több részletet, maradtak nyitott kérdések. Csak a tantervek módosítása után vált például ismertté több modul teljes tartalma és egyből 6

7 nyilvánvalóvá vált, hogy nem kerültek a logikailag, vagy időrendben megfelelő helyükre. A tanulók nem a szokásos tankönyveket használják a modulok feldolgozása során, hanem nyomtatott segédanyagokat és az eddigiektől különböző taneszközöket. Ezek a tanév kezdetére, de még a feldolgozás elkezdésére sem álltak mindig rendelkezésre. Mivel a nyomtatott tananyagot nem kaptuk meg időben, csupán az azt tartalmazó és csak igen nehezen használható CD-t, következett a sok száz oldalas információhalmazban való keresgélés, nyomtatás, fénymásolás. A felkészülés így sokkal több időt vett igénybe, ráadásul a házilag így előállított segédeszközök messze nem hozták azt az eredményt, amit a modulok kiötlői elvárhattak volna tőlük. Jöttek aztán a taneszközök jókedvvel, bőséggel : kistáskák, kapcsos könyvek, tanulói, tanári munkafüzetek. Néha ugyanabból a többszöröse is a szükségesnek! És Murphy ismét dolgozott: az említett kistáskába nem férnek bele a tanulóknak szánt anyagok; a kapcsos könyvekbe is csak a fele férne bele, ha egyáltalán bele való lenne. Ezek azonban az ilyenkor már sajnos megszokott gondok, amelyek ugyan akadályozzák, hátráltatják a munkát, de lehetetlenné azért nem teszik. Szerencsére a tatalmuk sokkal jobb, mint a formájuk. És valahol ez a lényeg! Ezeknek a programcsomagoknak a kipróbálása, a taníthatóságuk mérlegelése, a fogadtatásuk megítélése, a hasznosságuk elbírálása a feladatunk. Kollegáim ezért is kezelik a tananyagot, a rendelkezésre álló taneszközöket igencsak kritikusan és az egyes modulokat lezárva értékelő jelentéseikben nem fukarkodnak a bírálattal persze a megérdemelt dicsérettel sem. Azonnal jelzik, ha valamelyik anyagrész a korábban oktatotthoz képest sikeresebb, eredményesebb, de a tananyagok hiányosságait, hibáit is felvetik, javaslatot téve a szerintük helyesebbé, alkalmasabbá tételre. Azt máris nagy hasznaként könyveljük el ennek a programnak, hogy kialakultak az elvárt, kívánatos munkaformák. Tanuló, tanár egyaránt megtanulta, megszokta azokat a módszereket, amelyekkel megvalósíthatók a program céljai. Jók, beváltak a tanulásszervezés munkaformái, módszerei. Világosak, érthetőek a kiemelt készségek, képességek fejlesztésének területei, használhatók a differenciálás lehetőségei. A tanulói tevékenységek közül építő módon lehet válogatni, ezek jól alkalmazhatók az egyes tanulócsoportokhoz. A frontális munkaszervezést kötelezően felváltja az interaktivitás, a többirányú kommunikáció, a kooperatív tanulásszervezés, a csoport és pármunka. Előtérbe kerül, sőt kikerülhetetlen a differenciálás. 7

8 Azaz: megvalósulni látszik a programnak az a különösen fontos célkitűzése, hogy a tanuló és a tanár, tanulással kapcsolatos felfogása alaposan megváltozzon. Ez a program megköveteli ezt a szemléletváltást. Amíg az eddigi erre vonatkozó kísérletek tényleg megálltak a tantermek ajtajánál mondjuk: tanmenetek formájában a tanári asztalok fiókjainál addig itt és most a változás már betette a lábát az osztálytermekbe, és vészesen terjed. Ma már kezdi megtanulni a tanár, hogy nem az az elsődleges feladata, hogy ismereteket közöljön, hanem inkább az, hogy szervezze a tanítványai ismeretszerző munkáját. Ma már kezdi megszokni a tanuló, hogy csoportokban kell dolgoznia, hogy a csoportban vannak szónokok, szóvivők, hogy szerepet játszanak, vitatkoznak, érvelnek és cáfolnak, és közben szinte észre sem veszik, de tanulnak. Mi tehát legalább is egyelőre a módszertani váltást, a megújulást tartjuk az eddigi legfontosabb eredménynek. Ez is volt a mi tikos vágyunk, a mi TIOK-os vágyunk: valahogy közel vinni a használható tudást a hagyományos módon már tanulni nem akaró tanítványainkhoz. Most úgy tűnik, sikerül a programban résztvevő tanítványaink túlnyomó többségét belelkesítenünk, aktivizálnunk, rászoktatni őket az újfajta ismeretszerzés ízére. A program során formálódik, fejlődik a tanulók énképe. Tapasztalatokat szereznek kommunikációs, együttműködési készségeikről, valóban fejlődik kritikai gondolkodásuk, döntéshozatali, problémamegoldó képességük. Valahol ezt is akartuk. Jóval a pályázat megírása előtt már ezt fogalmaztuk meg a Pedagógiai programunkban az általunk elképzelt iskoláról: Az iskola dolga, hogy megtaníttassa velünk, hogy kell tanulni, hogy felkeltse a tudás iránti étvágyunkat, hogy megtanítson bennünket a jól végzett munka örömére és az alkotás izgalmára, hogy megtanítson szeretni, amit csinálunk, és hogy segítsen megtalálni azt, amit szeretünk csinálni. /Szent-Györgyi Albert/ Póczos Barnabás igazgató 8