Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében

Átírás

1 Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében 89 Kovács Krisztina Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében A tanulmány a Magyarországon folyó mentorképzés főbb jellemzőinek bemutatásával indul, majd egy feltáró-fejlesztő empirikus kutatás eredményeit mutatja be, amely a Szegedi Tudományegyetemen 2010 óta működő mentorképzésben részt vevő hallgatók kompetenciáit vizsgálja. A kutatás rávilágít arra, hogy (1) mi motiválta a hallgatókat leginkább a mentorképzés választásában. Az empirikus vizsgálat fő célja annak feltárása volt, hogy (2) mi jellemzi a mentortanár hallgatók mentorképét. További részcélként fogalmazódott meg annak elemzése, hogy (3) milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a mentorhallgatók a mentori feladatok ellátásában, amely ismeretek hozzájárulnak a mentortanár képzés hatékonyabbá tételéhez. A mentori kompetenciák vizsgálatához alkalmazott módszer-együttes a kvantitatív és kvalitatív tartalomelemzés módszerére épült. Kiemelt módszerek: megfigyelés, kérdőív, meghatározott szempontú írásbeli beszámolók. A különböző módszerekkel nyert eredmények összegezve kerültek elemezésre. Kulcsszavak: mentorképzés, mentori kompetenciák, pályaszocializáció A mentor terminus értelmezése, a mentorálás típusai A mentorálás kifejezést több területen használják, ezért a segítő tevékenységek általános gyűjtőfogalmaként értelmezhetjük. A fogalom árnyaltabb megközelítése hozzásegít bennünket ahhoz, hogy a mentorálás folyamatát jobban megismerjük. Használata nem újkeletű, értelmezésére az elmúlt húsz évben számos definíció született. A szó görög eredetű, jelentését a Homérosz Odüsszeia című művében szereplő Télemakhosz nevelőjének, Mentórnak a nevéből származtatjuk. A mű szerint, amikor Odüsszeusz háborúba indult, fiát, Télemakhoszt, Mentór gondjaira bízta, aki elméleti és gyakorlati oktatásban részesítette a fiút, és gyámként állt mellette apja távollétében. Megtanította, hogyan kell viselkednie és népét irányítania egy bölcs uralkodónak. Hagyományos értelemben a mentor szó tehát egy pártfogó, nevelő személyt jelent, aki bölcsességével és tudásával támogatja pártfogoltját a tudás megszerzésében. A kifejezés értelmezése az elmúlt századokhoz képest mára sokat változott. A nemzetközi szakirodalmakban a pályakezdők mentorálásáról Rhodes definíciója az egyik legismertebb. Meghatározása szerint a szó a humán szolgáltatások terén alkalmazott elnevezés, mely idősebb, tapasztalt felnőtt és egy nem rokon, fiatalabb személy kapcsolatát jelenti, mely kapcsolatban az idősebb személy folyamatos tanácsadást, útmutatást, bátorítást ad a fiatalabb számára, alkalmassága, kompetenciája és személyiségfejlődése növekedése érdekében (Rhodes, 2002:3). Ehhez nagyon hasonló a mentor fogalmának hazai értelmezése. A pedagógus-életpályamodell alapján (1) a mentor a mentoráltnál nagyobb tapasztalattal és életbölcsességgel rendelkező tanácsadó és tanító; (2) aki irányítja és segíti a pedagógusjelöltek és a pályakezdők fejlődését, szakmai szocializációját, módszertani felkészültségét. Hazánkban a mentor elnevezés definiálása azonban nem egységes. Vannak olyan képzőintézmények például, ahol a gyakorlatvezető pedagógust nevezik mentornak, és vannak olyanok, ahol már szélesebben értelmezik a fogalmat.

2 90 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása A mentorálás történhet informális (természetes) és formális (szervezett) keretek között. Az informális mentorálás egy fiatal és egy felnőtt között spontán módon jön létre, míg a formális mentorálás szervezett keretek között valósul meg. A formális mentoráláson belül több megvalósulási formát lehet megkülönböztetni: (1) a tradicionális mentorálás esetén egy felnőtt mentorál egy fiatalt, (2) a csoportmentorálás során egy felnőtt mentorál több fiatalt, (3) a csapatmentorálásnál több felnőtt mentorál egy vagy több fiatalt, míg (4) a kortárs mentoráláskor fiatal mentorál fiatalt, valamint (5) az e-mentorálás során a mentor és a mentorált elsősorban interneten keresztül kommunikál (Fejes, Kasik és Kinyó, 2009:41-42). A mentori segítségnyújtás rendszere a pedagógus-életpályamodell tükrében A nemzetközi kutatási eredmények rámutatnak arra, hogy a mentori segítségnyújtás a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók és a pályakezdők segítségnyújtásának egyik leghatékonyabb alapeleme. Az Európai Bizottság irányelvei között hangsúlyosan jelenik meg a kezdő pedagógusok támogatásának szükségessége, amelynek egy olyan rendszerben kell működnie, melynek szerves része a mentorálás, a kollégáktól való tanulás, a szaktanácsadás és az önértékelés. Az európai országok felében működik ilyen program. A 2010-ben kidolgozott Pályakezdő tanárok koherens és rendszer szintű bevezető programjának kialakítása oktatáspolitikusok kézikönyve című európai uniós dokumentum szerint a kezdő pedagógusoknak háromféle támogatásra van szükségük: (1) szakmai támogatásra az oktatási és nevelési kérdésekben, (2) személyes támogatásra a saját pedagógusi identitás kialakításában, és (3) közösségi támogatásra a szakmai közösségbe való beilleszkedés céljából. A szakmai szocializáció segítésének időszaka általában két hónap és két év között mozog. Ez idő alatt a pályakezdő mellé egy mentorpedagógust jelölnek ki, aki az intézmény vezetőségével együtt felelős a kezdő pedagógus szakmai munkájáért (Hunya és Simon, 2013:3). A mentori támogatás előnye, hogy csökkenti az elszigeteltség érzését, elősegíti a mentorált fejlődését, növeli a magabiztosságát és az önbecsülését, valamint fejleszti a reflexiós és a problémamegoldó képességét. A mentorált érzelmi támogatása hosszú távon sikerélmények biztosításával hozzájárul a pályaelhagyók számának csökkenéséhez (Bullogh és Draper, 2004: ). Napjainkban Magyarországon a pedagógusképzésben végbemenő fejlesztések és a köznevelést érintő oktatáspolitikai változások hatására komplexebbé vált a köznevelési intézmények feladatköre, ami új kihívások elé állítja a pályakezdő pedagógusokat. Ebben a folyamatban felerősödött a mentorpedagógus szerepe. Magyarországon az európai gyakorlattal, a lisszaboni stratégiával összhangban a pedagógus életpálya mint kontinuum jelenik meg, ezért a pedagógusképzésnek, a pályakezdők mentorálásának és a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének, továbbképzésének egységes rendszert kell alkotnia (Simon, 2013: 4). A mentorrendszer működése szempontjából meghatározó jogszabályok: (1) Nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény, (2) évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról, (3) az óvodapedagógus/tanító/tanár alapszak képzési és kimeneteli követelményei, (4) 326/2013. (VIII. 30). kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról. Az életpályamodell meghatározza a pedagógusok előmenetelének fokozatait és a fokozatokhoz tartozó követelményrendszert. A modell öt fokozatot különít el: gyakornok, pedagógus I., pedagógus II., mesterpedagógus és kutatótanár. A pedagógus életpálya tehát egy egész életen át tartó professzionális fejlődés, melynek három egymásra épülő szakasza van: (1) a képzési szakasz, (2) bevezető szakasz, (3) a folyamatos szakmai fejlődés szakasza. A mentori támogatás ebben a folyamatban a pedagógusképzés során indul el, majd a pályakezdő pedagógusok támogatásával folytatódik. A képzési szakaszban a mentorálás célja a hallgatók pedagógusi kompetenciáinak fejlesztése, ami a felsőoktatási intézmény és a gyakorlati helyet biztosító intézmények együttműködésével valósul meg. A pedagógussá válás folyamata azonban a diploma megszerzésével nem ér véget. A bevezető szakaszban a szakmai segítés célja a pályakezdő pedagógus támogatása az intézményi

3 Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében 91 szervezetbe történő beilleszkedésben, a pedagógiai-módszertani feladatok gyakorlati megvalósításában és a minősítő vizsgára való felkészítésben. A pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló kormányrendelet szerint azok a kezdő pedagógusok, akik a köznevelési intézményben a munkakör betöltéséhez előírt végzettséggel és szakképzettséggel, valamint két évnél kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkeznek, gyakornoki fokozatba (2-4 év) kerülnek. A pedagógus I. fokozatba kerülés feltétele a pályán eltöltött második év után, de négy éven belül sikeres minősítővizsga teljesítése. A folyamatos szakmai képzés időszakában a célkitűzések között a folyamatos szakmai fejlődés előmozdítása, a pedagógiai gyakorlat minőségének fejlesztése, valamint a reflektivitás és az innovativitás támogatása szerepel. Mentori szerepek és tevékenységek a pályaszocializáció folyamatában Rendkívül tanulságosak azok a vizsgálatok, amelyek a mentori szerepek és a hozzájuk kapcsolódó feladatok vizsgálatával foglalkoznak. A kiragadott szakirodalmakat elemezve a mentori szerepek differenciálódása figyelhető meg az intézményes nevelés és oktatás egyre gazdagodó tevékenységi körét követve. A mentori szerepek közül kiemeljük a modell, a kritikus barát, a szakértő konzultáns és a tanácsadói szerepkört. A mintaadó szerep meghatározó szerepfeladat, mivel a mentor személyiségével dolgozik, ami a mentorálás hatásának egyik fő forrása (Dombi, 2002:63-65, 2006: ). A mentor egyrészt spontán módon, másrészt a megtervezett mentorálási folyamat részeként személyes példamutatásával identitásmintázatot nyújt a mentorált számára, részt vesz hivatástudatuk kialakításában és erősítésében. A mintaadás eredményességét befolyásolja a mentor szakmai tudása, műveltsége, képességei, attitűdje, motivációja és a mentorálthoz fűződő kapcsolata. Kritikus barátként a szakmai tapasztalatkülönbségre épülő baráti, kollegiális kapcsolatot alakít ki a gyakornokkal és facilitáló attitűddel segíti a mentorált szakmai tevékenységét, az önálló tanulási folyamatot. Segítséget nyújt tanácsaival a döntések meghozatalában, valamint értékelő, építőjellegű kritikát fogalmaz meg a mentorált számára. Costa és Kallick (1993:49-51) tanulmányukban azt írják, hogy minden pedagógusnak és mentoráltnak szüksége van egy bizalmas személyre, aki provokatív kérdéseket tesz fel, vagy segítő kritikát nyújt. A mentor konzultánsként ismereteket ad át, tanít, segíti a célokat tisztázni és megkeresni a célokhoz vezető leghatékonyabb módszereket, eszközöket és utakat, valamint támaszt nyújt a felmerülő problémák, nehéz pszichés helyzetek kezelésében. Tanácsadóként képes saját megfigyeléseit, tapasztalatait átadni, tartalmas megbeszéléseket folytatni, a beilleszkedést támogatni, a mit és hogyan kellene csinálni kérdésekre válaszokat adni. A mentori szerepstruktúrák és az ahhoz tartozó feladatkörök komplexek. A képzési szakaszban a gyakorlatvezető mentor konkrét feladatait a képzőintézmények képzési és kimeneteli követelmények alapján elkészített gyakorlati képzési programja határozza meg. A képzőintézmények a részletesen kidolgozott gyakorlati útmutatóval segítik a mentorok munkáját, a hallgatók szakmai gyakorlatát. A program tartalmazza a képzés struktúráját, a gyakorlat formáit, a gyakorlat célját és feladatait, valamint az értékelés módját és szempontjait. A bevezető szakaszban a pedagógusok előmeneteléről szóló kormányrendelet alapján a gyakornokot a mentorpedagógus támogatja az általa ellátott pedagógus-munkakörrel kapcsolatos tevékenységekben. Részletes teendőit a köznevelési intézmény specifikumait figyelembe vevő helyi gyakornoki szabályzat határozza meg. A következő táblázatban a jogszabályi hátteret figyelembe véve, valamint gyakorlati képzési programokat és gyakornoki szabályzatokat elemezve szisztematikus rendszerben foglaltuk öszsze a mentorpedagógus azon főbb feladatköreit és a hozzájuk kapcsolódó alapvető tevékenységeket, amelyeket a pedagógusjelöltek és a gyakornokok szakmai szocializációjának támogatásában kell végeznie. A rendszerezés alapját nyújtó szempontjaink a következők voltak: (1) a tanításhoz/ óvodai foglalkozás tartásához kapcsolódó feladatok, (2) A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli teendők, (3) az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek, és az (4) ellenőrzéssel, értékeléssel kapcsolatos eljárások.

4 92 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása Pedagógusjelöltek gyakorlatának irányításával, támogatásával kapcsolatos mentori tevékenységek Gyakornokok pályaszocializációjának támogatásával kapcsolatos mentori tevékenységek Legfontosabb jogszabályi háttér Legfontosabb jogszabályi háttér évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról Nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény Az óvodapedagógus/tanító/tanár alapszak képzési és kimeneteli követelményei Részletes mentori feladatokat meghatározó dokumentum Gyakorlati képzési program Gyakornoki Szabályzat A mentor megismeri és figyelembe veszi a felsőoktatási intézmény által elkészített gyakorlati képzési programot és együttműködik a felsőoktatási intézménnyel A tanításhoz/óvoda foglalkozás tartásához kapcsolódó tevékenységek A mentor bemutató tanítási órát/foglalkozást tart. A hallgató a gyakorlati program előírásának megfelelő óraszámban, megadott szempontok alapján hospitál a mentor, esetenként más pedagógusok tanítási óráin/foglalkozásain Segítséget nyújt a hallgatónak abban, hogy értelmesen ki tudja használni a hospitálások során a megfigyeléseket (a gyakorlati programot figyelembe véve megfigyelési szempontokat ad) Közreműködik a tanítási órák/foglalkozások előkészítésével, megtervezésével és eredményes megtartásával kapcsolatos írásbeli teendők ellátásában, óratervezetek/foglalkozás tervezetek elkészítésében Segíti a tanítási órák/foglalkozások felépítésének, az alkalmazott pedagógiai módszereknek, tanításhoz alkalmazott segédleteknek, tankönyveknek, taneszközöknek/foglalkozási eszközöknek a célszerű megválasztását, elkészítését Tanácsaival, tapasztalataival segíti a tanítási órára/ foglalkozásra való felkészülést A mentor a szakmai gyakorlat ideje alatt folyamatosan megfigyeli a hallgató tanítási óráit/foglalkozásait A mentor a hallgató tanítási óráit/foglalkozásait követően óramegbeszélést/foglalkozás megbeszélést tart A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli tevékenységek Törekszik a hallgató megismerésére és a jó kapcsolat kiépítésére 326/2013. (VIII. 30). kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról Részletes mentori feladatokat meghatározó dokumentum A mentor megismeri és figyelembe veszi az intézmény gyakornoki szabályzatát A tanításhoz/óvodai foglalkozás tartásához kapcsolódó tevékenységek Amennyiben a gyakornok igényli, a mentor lehetőséget biztosít számára, hogy hospitálhasson tanítási óráin/foglalkozásain Amennyiben a gyakornok igényli, a mentor előzetesen megbeszélt megfigyelési szempontokkal irányíthatja a tanítási órák/foglalkozások megfigyeléseit Közreműködik a tanítási órák/foglalkozások előkészítésével, megtervezésével és eredményes megtartásával kapcsolatos írásbeli teendők elkészítésében Segíti a tanítási órák/foglalkozások felépítésének, az alkalmazott pedagógiai módszereknek, tanításhoz alkalmazott segédleteknek, tankönyveknek, taneszközöknek/foglalkozási eszközöknek a célszerű megválasztását, elkészítését Igény szerint tanácsaival, tapasztalataival segíti a tanítási órára/foglalkozásra való felkészülést A mentor negyedévenként legalább egy, legfeljebb négy alkalommal látogatja a gyakornok tanítási óráját/foglalkozását A mentor a gyakornok tanítási óráját/foglalkozását követően óramegbeszélést/foglalkozás megbeszélést tart A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli tevékenységek Törekszik a gyakornok megismerésére és a jó kollegiális kapcsolat kiépítésére Meghatározza a gyakorlat alatti konkrét feladatokat Felkészíti a gyakornokot az általa ellátott pedagógusmunkakörrel kapcsolatos tevékenységében A gyakorlat teljes időtartama alatt a hallgató számára konzultációs lehetőséget biztosít Amennyiben a gyakornok igényli, hetente konzultációs lehetőséget biztosít számára

5 Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében 93 Segíti a hallgatót a többi pedagógussal és a gyerekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában A mentor megismerteti a hallgatót a gyermekcsoporttal, egy-egy gyermek életútjával, családi hátterével Bemutatja a tantestület/nevelőtestület formális és informális szerveződéseit, feladatait Bevonja a hallgatót az intézményi élet sokszínű tevékenységeibe A hallgató a mentor koordinálásával közreműködik az iskolai/óvodai rendezvényeken, bekapcsolódik azok szervezésébe, lebonyolításába Megismerteti a hallgatót a gyermekvédelmi/ifjúságvédelem, mentálhigiéné, drogprevenció helyi gyakorlatával Lehetőség szerint megismerteti a hallgatót a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel/tanulókkal való bánásmóddal A szakmai gyakorlat ideje alatt folyamatosan felügyeli a hallgató gyakorlati tevékenységét Figyelemmel kíséri a mulasztásokat, és azok igazolását Segítséget nyújt a szakmai gyakorlat során végzett tevékenységeket, saját szakmai fejlődést dokumentáló portfólió elkészítésében Az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek Bemutatja az intézmény működését meghatározó legfontosabb dokumentumokat (iskola helyi tanterve, intézményi pedagógiai program, szervezeti és működési szabályzat, alapító okirat, házirend, óvodai hetirend és napirend) Tájékoztatja a hallgatót az intézmény működési rendjéről, szokásairól, a tanév/nevelési év meghatározó feladatairól Segíti a gyakornokot a többi pedagógussal és a gyermekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában, a tantestületbe/nevelőtestületbe való beilleszkedésben A mentor megismerteti a gyakornokot a gyermekcsoporttal, egy-egy gyermek életútjával, családi hátterével Bemutatja a tantestület/nevelőtestület formális és informális szerveződéseit, íratlan szabályait, feladatait Bevonja a gyakornokot az intézményi élet sokszínű tevékenységeibe A mentor segítséget nyújt a gyakornoknak az iskolai/ óvodai rendezvények megtervezésébe, megszervezésébe, lebonyolításába Szükség esetén segíti a gyakornokot a gyermekvédelmi/ifjúságvédelmi, mentálhigiénés, drogprevenciós feladatok ellátásában Segíti a gyakornokot a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel/tanulókkal való foglalkozásban, fejlesztésben A gyakornoki időszakban folyamatosan támogatja a gyakornok nevelési, oktatási tevékenységeit A gyakornok hiányzása esetén segíthet a helyettesítés megoldásában Segítséget nyújt a minősítő vizsgához szükséges gyakornoki időszak során végzett tevékenységeket, saját szakmai fejlődést dokumentáló portfólió elkészítésében Az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek Segítséget nyújt az iskola helyi tantervének és pedagógiai programjának, az óvoda, a kollégium pedagógiai programjának, a gyakornok munkaköri feladataira vonatkozó előírásoknak az értelmezésében és szakszerű alkalmazásában Tájékoztatja a hallgatót az intézmény működési rendjéről, szokásairól, a tanév/nevelési év meghatározó feladatairól Megismerteti a szülőkkel való kapcsolattartás formáit Segíti a szülőkkel való együttműködést Megismerteti a hallgatót a támogató, segítő intézményekkel, szakemberekkel való együttműködés lehetőségeivel (pl. nevelési tanácsadó, szakértői bizottság, gyógypedagógus, óvodapszichológus/iskolapszichológus) Bevezeti a hallgatót a pedagógusok adminisztratív teendőibe Ellenőrzés, értékelés Értékeli a hallgató egyéni/csoportos/nyári/összefüggő szakmai gyakorlati tevékenységét, amit meg is indokol számára. Az értékelés formáját (minősített aláírás, gyakorlati jegy, írásbeli szöveges értékelés) a gyakorlati képzési program határozza meg Segíti a gyakornokot a támogató, segítő intézményekkel, szakemberekkel való együttműködésben (pl. nevelési tanácsadó, szakértői bizottság, gyógypedagógus, óvodapszichológus/iskolapszichológus) Segíti a gyakornokot az adminisztratív teendők ellátásában Ellenőrzés, értékelés Legalább félévente írásban értékeli a gyakornok tevékenységét, az értékelést átadja az intézményvezetőnek és a gyakornoknak

6 94 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása A szakmai gyakorlat során rövid megbeszéléseket tart, szóbeli visszajelzést ad a hallgatónak gyakorlati munkájával kapcsolatban Elemzi, (szóban vagy szövegesen) értékeli, valamint aláírásával hitelesíti a hallgató pedagógiai naplóját, tervezeteit. A mentor részt vesz a hallgató összefüggő gyakorlatát követő záró-foglalkozás értékelésében A gyakornoki időszakban folyamatos szóbeli viszszajelzést ad a gyakornoknak a szakmai munkájával kapcsolatban Ellenőrzi, szóban értékeli a gyakornok óratervezeteit/foglalkozás tervezeteit A gyakornoki időszak végén a gyakornok minősítésében a pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló kormányrendelet szerint a minősítő eljárást végző minősítőbizottság vesz részt. A mentor segíti a minősítő vizsgára való felkészülést Az empirikus vizsgálat bemutatása A Szegedi Tudományegyetem mentorhallgatói körében folytatott vizsgálat céljait, irányait, módszereit körültekintően alakítottuk ki. Az empirikus vizsgálat rávilágít arra, hogy (1) mi motiválta a hallgatókat leginkább a mentorképzés választásában. A kutatás fő célja volt feltárni, hogy (2) mi jellemzi a mentorhallgatók mentorképét. Elemzésre került, hogy milyen képességekkel és személyiségvonásokkal kell rendelkeznie napjainkban egy mentortanárnak a mentori feladatok sikeres ellátásához a mentorhallgatók szerint. További részcélként fogalmazódott meg annak vizsgálata, hogy (2) milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a mentorhallgatók a mentori feladatok ellátásában. Nemzetközi kutatási eredmények alapján feltételeztük, hogy (1) a hallgatók által leírt tulajdonságlistákban megfelelő módon reprezentálódik a pedagógiai gyakorlat világa és valósága, (2) a mentortanár hallgatók elsősorban a mentortanári feladatok iránti elhivatottság miatt választották intézményünket, ami a mentori nézeteiket pozitívan befolyásolja. A személyiségvonások vizsgálata számos mérőeszközzel lehetséges. A mentorkép vizsgálatához alkalmazott módszer-együttesünk a kvantitaív és kvalitatív tartalomelemzés módszerére épült. Kiemelt módszereink: kérdőív, megfigyelés, meghatározott szempontú írásbeli beszámolók elemzése volt. A saját szerkesztésű kérdőív kérdéseinek főbb típusai: (1) a háttérváltozókhoz szükséges ténykérdések, (2) nyitott kérdések a mentorhallgatók mentori nézeteivel, esetleges tapasztalataival és a mentorképzéssel kapcsolatban. A különböző módszerekkel nyert eredményeket összegezve elemezzük. A vizsgálatot őszén végeztük a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Karán, ahol óta folyamatosan indul mentorképzés. A szegedi modell sajátossága, hogy tágan értelmezi a mentori feladatköröket, és ennek megfelelően négy irányt foglal magában: (1) a pályakezdő pedagógus szakmai szocializációjának segítése, (2) a pedagógusjelöltek gyakorlati tevékenységének teljes körű támogatása; (3) a mentorhallgatók munkájának szakmai vezetése, (4) a szakterületi mentor tevékenységének összefogása. Ez utóbbi egy meghatározott pedagógiai feladatnak az irányítására szolgál, ahol egy-egy szakterület vezetésére készíti fel a mentorpedagógus a mentoráltakat. A képzésben az első két terület a domináns. A mentorképzés célja a képzésben résztvevők felkészítése a pedagógusjelöltek gyakorlati képzésének irányítására és a pályakezdők pályaszocializációjával kapcsolatos feladatok ellátására. Cél, hogy a hallgatók képessé váljanak a mentori tevékenységhez szükséges hatékony szakmai együttműködésre és kommunikációra, az intézményi gyakorlat megtervezésére, megszervezésére, vezetésére és értékelésére, a pályakezdő pedagógus munkájának irányítására, nyomon követésére és konstruktív visszajelzésre, továbbá a gyakornokok minősítő vizsgára való felkészítésére. A képzés hozzájárul ahhoz, hogy a mentorpedagógus nyitottá váljon a hallgatói kezdeményezések iránt, a segítő-támogató kapcsolat kialakítására, felelősséget érezzen a pályakezdő pedagógus szakmai fejlődéséért, fontosnak tartsa a folyamatos konstruktív szakmai visszajelzéseket, építőjellegű kritikák megfogalmazását (Kovács és Fáyné Dombi, 2015: ).

7 Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében 95 A képzési rendszer kialakításánál törekedtünk a képzésben részt vevő viszonylag homogénebb óvodapedagógusokból álló hallgatók és a különböző műveltségterületen dolgozó tanítók és eltérő szakterületi ismeretekkel rendelkező tanárokból álló heterogénebb jelöltek számára megfelelő képzési modul létrehozására. A képzés tartalmi elemei között megjelennek a fiatal felnőttkor sajátosságai, a mentor feladatköre, a mentori szerepek, a képzési rendszer megismertetése, valamint a korszerű módszertanok és különböző tréningelemek alkalmazása, mint pl. kommunikáció és konfliktuskezelés, esetmegbeszélés. A kismintás empirikus vizsgálatba a mentorképzésben részt vevő 41 hallgatót vontuk be. A minta nem tekinthető reprezentatívnak. A minta nagysága azonban lehetővé teszi, hogy a szegedi mentorképzésre vonatkozóan tendenciákat állapítsunk meg, nézeteket, motívumokat, összefüggéseket tárjunk fel, ami egy további nagy mintás, reprezentatív kutatást előzhet meg. 1. ábra: A minta megoszlása a pedagóguspályán eltöltött idő szerint (N=41, fő) A képzést választók között öt évnél kevesebb szakmai tapasztalattal rendelkező hallgató nincsen, és azok a hallgatók is csak kisebb arányban (14,63 %) vannak jelen a mintában, akik öt és tíz év közötti időt töltöttek el eddig a pedagóguspályán. Ez azért is lényeges, mert a nemzetközi vizsgálatok szerint 2,5-5 évre lehet azt az időt becsülni, amely idő alatt kellő tapasztalatot szereznek a pedagógusok ahhoz, hogy a pedagógus pályán magabiztosan tudjanak helyt állni (Turner, 1995 id. Berliner, 2005: 73). A hallgatók legnagyobb része 23 fő (56,09 %) 11 és 20 év közötti szakmai tapasztalattal rendelkezik. A mintában szerepel 2 fő (4,88 %) több mint 30 évnyi pedagógusi gyakorlattal rendelkező pedagógus is. 2. ábra: A minta megoszlása végzettség szerint

8 96 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása A mentorhallgatók gyakorló pedagógusok, akik professzionális elméleti és gyakorlati tudás birtokában vannak. A mintában szereplő hallgatók közül 22 fő (53,66 %) óvodapedagógus, 4 fő (9,76%) tanító, 4 fő (9,76 %) általános iskolai tanár, 3 fő (7,32 %), középiskolai tanár, 4 fő (9,76 %) szakoktató és 4 fő (9,76 %) gyógypedagógus. A mentortanár hallgatók egy része 15 fő (36,59 %) már rendelkezik mentori tapasztalatokkal. Az empirikus vizsgálat során kerestük a választ arra a kérdésre, hogy mi motiválta a hallgatókat a mentorképzésre való jelentkezésre. A mentorképzés választásának motívumainál a mentorhallgatók külső és belső indítékokat soroltak fel. A belső motívumok között a mentori feladatkör ellátása iránti szándék, (1) az emberekkel való foglalkozás lehetősége, (2) a fiatalokkal való foglalkozás és (3) együttműködés szeretete, (4) a szakmai tudás átadásának öröme, (5) a segítségnyújtás motivációja bizonyultak vonzó tényezőnek. A választásban külső motivációs tényezőként jelentek meg (1) a kötelező továbbképzési kötelezettség teljesítése, (2) a képzés ingyenessége, (3) az igazgató (vezetőség) ösztönzése. A válaszok között előfordultak olyan motívumok is, amelyekben a hallgatók saját magukkal szembeni magasabb rendű szakmai elvárásrendszere figyelhető meg. Így például (1) a jó pedagógusok képzéséhez való hozzájárulás, (2) a pályakezdő pedagógusként szerzett negatív tapasztalatok, (3) a mentoráltaktól való tanulás, (4) a szakmai megújulás lehetősége és (5) a személyes karriercélok megvalósítása. A válaszok azt mutatják a megkérdezettek összességét tekintve, hogy a képzés választását leginkább a pedagógusok személyes érdeklődése, a szakmai fejlődés iránti igény és a szociális érzékenység indukálta. Mentornak lenni azonban nem könnyű feladat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy nem minden pedagógus alkalmas mentori teendők ellátására. A jó mentorrá válás alapvető feltétele, hogy a mentor pedagógusként feladatát szakmailag magas szinten lássa el. Sokszor azonban a módszertanilag kiemelkedő színvonalú nevelőmunkát végző óvodapedagógusból vagy a tantárgyában szakértő pedagógusból nem feltétlenül lesz jó mentor. Vannak olyan kompetenciák, amelyek erősebben köthetők a mentori tevékenységek ellátásához, mint a nevelési és oktatási gyakorlathoz (Kotschy, 2011: 2). A vizsgálat során feltártuk, hogy a hallgatók milyen nézetekkel rendelkeznek a hatékony mentor kompetenciáival kapcsolatban. A kérdőívben arra kértük a hallgatókat, hogy sorolják fel azokat a képességeket és tulajdonságokat, amelyek nézetük és eddigi tapasztalatuk szerint a jó mentort jellemzik. A következő táblázatban kiemeltük a hallgatók által legfontosabbnak vélt személyiségvonásokat. 3. ábra: A mentori feladathoz szükséges személyiségvonások Szemügyre véve a tulajdonságlistát, látható, hogy a hallgatók mentorképében a pedagógusi feladatok ellátásához szükséges (alap) kompetenciák, szakmai elvárások hangsúlyozottabban van-

9 Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében 97 nak jelen, mint azok a kívánalmak, amelyek a mentori tevékenységek ellátásához szükségesek. Ez abból adódhat, hogy a kérdőívet a mentorképzés elején tölttettük ki a hallgatókkal, amikor még kevés szakmai ismerettel rendelkeztek a mentorálás folyamatáról. Feltételezhetően a képzés végén, egy ismételt vizsgálat esetén, a mentori feladatok ellátáshoz szükséges képességek nagyobb prioritást kapnak, és a hallgatók mentorképének meghatározóbb elemévé válik az irányítás, értékelés, innováció, reflexió, szociális érzékenység. A mentorhallgatók által megnevezett mintaadó mentori személyiségvonások összetevői három csoportba sorolhatók: (1) szakmai jellemzők, (2) személyiségbeli jellemzők és kommunikációs jellemzők. A szakmai tulajdonságok leginkább fontos eleme a szakmai felkészültség (63,41 %), elhivatottság (34,15 %), példamutatás (29,27 %) és a kreativitás (12,20 %). A személyiségbeli jellemzők között az empátia (48,78 %), a segítőkészség (48,78 %), a türelem (26,83 %) és a szociális érzékenység (12,20 %) kap hangsúlyos szerepet. A kommunikációs jellemzők főbb összetevői a jó kommunikációs készség (39,02 %), a hitelesség (21,95 %), a kritikus látásmód (19,51 %) és a jó reflektáló képesség (14,63 %). A mentori személyiségvonásokat elemezve megállapítható, hogy a tulajdonságok között a pedagógiai gyakorlatot jellemző valóságelemek széles köre jelenik meg. A mentorhallgatók szerint a sikeres mentor szakmailag és emberileg felkészült, a mentori feladatokra elkötelezett, motivált és kongruens személy. A felsorolt tulajdonságok alapján körvonalazhatóak azok a mentori szerepek, amelyek a mentorhallgatók mentorképét jellemzik. Így a hagyományos mintaadó és szakértő konzultáns (ismeretátadó, személyiségfejlesztő) szerep mellett megjelenik a kooperatív és tanácsadói szerep is. Vizsgálatunk további célja volt annak feltárása, hogy a mentorhallgatók szerint a mentorálás milyen kihívások elé állítja a mentort, melyek azok a tényezők, amelyek nehézséget jelenthetnek a mentorálás folyamatában. Ennek a kérdéskörnek az elemzését azért tartottuk fontosnak, mert minél nagyobb szerepet játszik a pályaismeret és az önismeret a pályaválasztásban, annál valószínűbb a pálya kívánalmainak való megfelelés, a választott pályával való fokozatos azonosulás (Dombi, 2004:9). Mindazonáltal jó reflexiós lehetőséget nyújt a mentorképzésre vonatkozóan. Lehetővé teszi a képzés minőségének javítását, szükség esetén a tartalmi struktúra, tantárgyi tartalmak továbbfejlesztését. A nyílt kérdésre adott válaszokat a mentori szerepekkel összefüggésben elemezzük. Kooperatív szerep Szakértő konzultáns szerep Kritikus barát szerep Mentor-mentorált közötti interperszonális kapcsolat Alulmotivált mentorált Felkészületlen mentorált A kollégákkal és a felsőoktatási intézménnyel való hatékony együttműködés kiépítése és fenntartása Intézményi dokumentumok szakszerű bemutatása Folyamatos szakmai megújulás, innováció Kritika szakszerű megfogalmazása Reflexió Türelem hiánya Kommunikációs ügyesség Konfliktuskezelés 2. táblázat: A mentorálás folyamatában felmerülő szakmai kihívások a mentori szerepek tükrében Megállapítható az a tendencia, hogy a hallgatók a mentori kooperatív szerepnek való megfelelésben látnak elsősorban új szakmai kihívásokat. A mentorhallgatók szerint az alulmotivált, felkészületlen mentorálttal való foglalkozás jelenthet leginkább problémát a mentorálás folyamatában, ami a mentor és mentorált közötti rossz interperszonális kapcsolatot eredményezheti. További nehézségként említették meg a kollégákkal, a felsőoktatási intézménnyel való hatékony együttműködést. A szakértő konzultánsi szerepek ellátása területén az intézményi dokumentumok bemutatása és a folyamatos szakmai megújulás, innováció nehezítheti meg a feladatok

10 98 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása hatékony ellátását. Kritikus barátként a kritika szakszerű megfogalmazása, a reflexió, türelem hiánya, a kommunikációs ügyesség és a konfliktuskezelés jelenthet problémát a mentorhallgatók számára. Ezek a visszajelzések megerősítik azt a tényt, hogy a mentorképzés során fontos a hallgatók metaszintű gondolkodási képességeit, a reflexiós és önreflexiós képességeit, a szociális érzékenységüket és a kritikus szemlélet kialakítását fejleszteni, ami hozzájárul a mentor és mentorált közötti szakmai kapcsolat minőségének fejlesztéséhez. A nemzetközi szakirodalom (Allen és mtsai, 2003; Rhodes, 2002) rámutat arra, hogy a megfelelő interperszonális kapcsolat nélkül nem lehet sikeres a mentori tevékenység. A mentor és a mentorált kapcsolata általában hosszú távra szól, ami mély, tartós és sokoldalú együttműködést, szoros munkakapcsolatot feltételez. A kapcsolat bipoláris, melynek megfelelően nemcsak a mentor hat személyiségével a mentoráltra, hanem a mentorált is hat a mentorra és az intézmény működésére. A szakirodalmi megállapításokból kiindulva vizsgáltuk, hogy a mentorhallgatók szerint mi jellemzi a jó mentoráltat. A mentorhallgatók szerint az elvárások rangsorban a következők: (1) motivált, (2) nyitott, (3) gyermekszerető, (4) érdeklődő, (5) elhivatott és (6) pontos. Amennyiben összehasonlítjuk a mentorhallgatók jó mentor és jó mentorálttal kapcsolatos nézeteit, megállapíthatjuk, hogy ugyanazok az alapértékek jelennek meg mindkét esetben. 4. ábra: A jó mentorált ismérvei a mentorhallgatók szerint Összegzés A pedagógus pálya egy egész életen át tartó professzionális fejlődés. Ahhoz, hogy a pedagógus munkáját autonóm módon szakmailag magas színvonalon tudja végezni, hosszú évek során megszerzett komoly gyakorlati tapasztalatra van szükség. A szakmai fejlődés a pedagógusképzés során indul el. Ebben a folyamatban a mentor mint egy segítő, a másikat személyesen elkísérő személy jelenik meg a mentor-mentorált kapcsolatban, aki támogatásával, tanácsaival, konkrét segítségnyújtással a másik jó úton haladását szolgálja. A mentor szakmai kompetenciája abban rejlik, hogy munkája végzéséhez rendelkezik-e a szükséges elméleti és gyakorlati tudással, tapasztalattal, illetve a mindennapokban képes-e segítő szakmája által megkívánt értékrendnek megfelelően dolgozni. A mentori szerepstruktúrák és az ahhoz tartozó feladatkörök komplexek, melyek sikeres ellátása nem egyszerű munka, elméletét és gyakorlatát a szakmai segítők a mentorképzés során sajátíthatják el. A mentorképzés hozzájárulhat a sikeres mentorrendszer működtetéséhez, melynek egyik mutatója lehet a pályaelhagyók számának csökkenése. Részét képezheti a fenntarható

11 Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében 99 fejlődés biztosításának, hiszen a mentoráltból egy jó mentor hatására egy hosszú folyamat során maga is jó mentor válhat. A különböző módszerekkel nyert eredmények komplex képet mutatnak mentori professzió tartalmáról. A mentorképzésben résztvevőket elsősorban az érdeklődés motiválta a képzés választásában, ami fejlődésre való nyitottságot jelez a hallgatók részéről. Mentor szakos hallgatóink mentorképe a mentori professzióra nevelés dinamikus rendszerére építve a közös nézetek kialakításával a mentori tudás metakogníciójának kialakulása felé halad. A vizsgálat eredményei jó reflexiós lehetőséget nyújtanak a mentorképzésünkre vonatkozóan. Lehetővé teszik a képzés minőségének javítását, szükség esetén a képzési struktúra, tantárgyi tartalmak továbbfejlesztését. Hivatkozások Allen, J. P. et al. (2003): A secure in adolescence: Markers of attachment security in motheradolescent-realitionship. Child Development 2003/74, Berliner, David C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés 2005/3. 2. szám Bullogh, R. Draper, R. J. (2004): Mentoring and the emotions. In: Journal of Education for Teaching: International research and Pedagogy 2004/ szám Costa, A. Kallick, B. (1993): Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership. [ ] Dombi Alice (2002): A mintaadó pedagógus szerep jellemzői: Egy vizsgálat margójára. Magyar Felsőoktatás 2002, 3. szám Dombi Alice (2004): Tanári minta-mintatanár. APC-Stúdió, Gyula. Dombi Alice (2006): Improving Pedagogical Talents in the System of Competence Based Pedagogy Training in the Framework of Motivational Factors. New Educational Review 2006, 3-4. szám Fejes József Balázs, Kasik László Kinyó László (2009): Bevezetés a mentorálás kutatásába. Iskolakultúra 2009, 5-6. szám Hunya Márta Simon Gabriella (2013): A gyakornokok támogatása. Szakirodalmi összefoglaló. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Kovács Krisztina Fáyné Dombi Alice (2015). Mentortanár szakos hallgatók mentorképe, mentorszerep-felfogása. In. Torgyik Judit (szerk.): Százarcú pedagógia. International Research Institute, Komarno Kotschy Beáta (2011): Mentorálás A pályakezdő tanárok támogatása. Interjú Kotschy Beátával. [ ] Nagy Mária (2004): Pályakezdés mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio 2004, 3. szám Rhodes, J. E. (2002): Stand by Me: The Risk and Rewards of Mentoring Today s Youth. Harvard University Press, Cambridge, MA. Simon Gabriella (2013): A gyakornokokat támogató rendszer koncepciója. Elméleti alapvetés. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.